如何科學(xué)有效地對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行高質(zhì)量評價，是教師需要終身學(xué)習(xí)的必修課。高校教師要改進(jìn)舊的評價方式，用好新的評價方式，使之反哺教學(xué)，讓評價成為撬動教學(xué)的阿基米德支點(diǎn)。
　　
　　老方法不太管用、需要改進(jìn)，新方法不太會用、需要習(xí)得，是當(dāng)下高校學(xué)業(yè)評價亟須補(bǔ)齊的短板�！袄戏椒ā敝傅氖情L久以來一直沿用的“采點(diǎn)”評分法。該方法一般以專家制定的參考答案為評分標(biāo)準(zhǔn)，評分者根據(jù)參考答案中的“得分點(diǎn)”進(jìn)行評分。其弊端是，參考答案難以涵蓋所有作答節(jié)點(diǎn)，對評分者個人的評分判斷能力有較高要求，過于關(guān)注回答的“量”而忽視其“質(zhì)”等。高校教師過于依賴“采點(diǎn)”評分法，則難以通過評價來了解學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的真實(shí)水平。
　　
　　評價怎樣才能做到科學(xué)有效？《深化新時代教育評價改革總體方案》給出的方向是改進(jìn)結(jié)果性評價、強(qiáng)化過程性評價。目前來看，可資借鑒的能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和能力培養(yǎng)的學(xué)業(yè)評價方法較多，以下幾種尤其值得關(guān)注并活學(xué)活用。
　　
　　SOLO分類評價法。該方法源自皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，強(qiáng)調(diào)個體的認(rèn)知發(fā)展具有階段性，不同階段間的認(rèn)知發(fā)展水平有著本質(zhì)的區(qū)別。具體到個體的知識認(rèn)知過程中，不僅呈現(xiàn)出階段性特征，而且可以通過個體在新知學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的思維階段予以觀察，因而被稱為“可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO）。學(xué)習(xí)結(jié)果是復(fù)雜的，既包括“量”的方面，又包括“質(zhì)”的方面。因此，SOLO分類評價法主要以學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜程度來標(biāo)記學(xué)習(xí)質(zhì)量的等級分類，將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)5個層次。其中，前3個層次是對學(xué)習(xí)的“量”的評價，評價學(xué)生掌握知識點(diǎn)的數(shù)量及其在問題情境中的遷移能力；后2個層次是對“質(zhì)”的評價，評價學(xué)生的高階認(rèn)知能力及問題解決能力。SOLO分類評價法有效地解決了傳統(tǒng)“采點(diǎn)”評分法往往只知道學(xué)生思考的結(jié)果而不清楚他們思維過程的固有局限，可以根據(jù)學(xué)生在回答問題時的表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，進(jìn)而給予合理的評分，能夠較好地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和認(rèn)知發(fā)展水平。
　　
　　進(jìn)階評價法。進(jìn)階評價是一種動態(tài)、高效的新型評價方式，它將個體的認(rèn)知劃分為兩個水平：以“識記、理解、運(yùn)用”為特征的低階認(rèn)知和以“分析、評價、運(yùn)用”為特征的高階認(rèn)知。進(jìn)階評價視角下的學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展是動態(tài)變化的，處于從低階認(rèn)知向高階認(rèn)知過渡的螺旋上升中。進(jìn)階評價以個體當(dāng)前的能力發(fā)展水平和學(xué)習(xí)需求為基礎(chǔ)，通過識別學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出的知識層次、認(rèn)知水平、內(nèi)化程度等方面的差異，通過運(yùn)用進(jìn)階評價策略，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階。實(shí)施進(jìn)階評價的前提是擬定適合教學(xué)任務(wù)的評價措施，同時附加與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)、略高于學(xué)生當(dāng)前層次的引導(dǎo)性評價措施，促使學(xué)生向更高能力層次邁進(jìn)。進(jìn)階評價的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，處于“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)生能夠完成自己層次的任務(wù)，但無法獨(dú)立完成全部高層次任務(wù)，因而教師需要針對學(xué)生能力的弱項(xiàng)或缺失項(xiàng)，為學(xué)生搭建實(shí)現(xiàn)高層次能力的“評價梯子”，通過精準(zhǔn)的評價任務(wù)，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展的進(jìn)階。需要注意的是，進(jìn)階評價沒有明確的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)學(xué)生發(fā)展的不同階段具體擬定，隨著學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和認(rèn)知水平提升不斷動態(tài)調(diào)整，具有靈活性和開放性�？偠�言之，進(jìn)階評價法是一種面向未來的、動態(tài)性的學(xué)生評價方式，其本質(zhì)是發(fā)展性評價。
　　
　　情境化評價。情境化評價與情境化教學(xué)密不可分。情境化教學(xué)是基于真實(shí)情境的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)和情境聯(lián)系起來，以具體真實(shí)的情境化教學(xué)鼓勵學(xué)生主動探索求知，并能將所學(xué)知識運(yùn)用到具體問題解決之中。相應(yīng)地，情境化評價法是對處于情境化教學(xué)中的學(xué)習(xí)者的一種評價方式。區(qū)別于傳統(tǒng)的知識識記與單一答案的評價，該評價方法不僅關(guān)注評價學(xué)生的知識掌握情況，更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的活動、探索及知識建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識習(xí)得的實(shí)踐意義生成，也就是關(guān)注個體在真實(shí)情境中的知識應(yīng)用能力和問題解決能力。因此，情境化評價是一種對學(xué)生思維能力、合作能力、創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力、問題解決能力的綜合評價，能更全面地了解學(xué)生的綜合表現(xiàn)，更準(zhǔn)確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和發(fā)展?jié)摿�。測試時若融入情境評價，學(xué)生進(jìn)入社會、置身實(shí)踐時，就能夠把它轉(zhuǎn)化成解決問題的能力，并革新思路方法，創(chuàng)造性地開展工作。
　　
　　（作者張夏夢系廣州大學(xué)博士研究生，彭虹斌系華南師范大學(xué)教授）